Page 13 - Diretrizes para Produção Textual - 2ª Edição

esquemas de estudo etc.), até produções escritas estruturadas (redações, relatórios, cartazes,
banneres, portfólios etc.). Dessa forma, o(s) letramento(s) escolar(es) se materializa(m) em
todas as áreas e em todos os componentes curriculares, que se beneficiam deles.
O componente de Língua Portuguesa, como enfatizamos nas seções anteriores, tem o texto
como objeto de conhecimento. Por isso, as competências, as habilidades e os conteúdos mo-
bilizados nesse componente relacionam-se diretamente ao fazer textual, aos mecanismos de
coerência e coesão, às estratégias expressivas e aos recursos linguísticos necessários para pro-
vocar determinado efeito e atingir os objetivos a que se almeja. Nas aulas de Língua Portuguesa,
as especificidades da modalidade escrita da língua serão explicitadas, discutidas, questionadas,
problematizadas, analisadas e praticadas, de modo a considerar o aspecto formal e o funcional.
Obviamente, esse olhar para a língua, como objeto de estudo, é diferente do olhar de outros
componentes curriculares, para os quais a língua é apenas um instrumento, um meio para co-
municar e expressar conhecimentos e aprendizagens. Não se espera que, na aula de Biologia,
estudantes e professores discutam a estrutura do parágrafo, nem a pertinência do uso da vír-
gula ou da crase. Contudo, os textos advindos dos diversos campos do saber e de outras esferas
comunicativas são a matéria-prima das práticas de letramento escolar, o que se constitui em
oportunidades de aplicação dos conhecimentos específicos sistematizados nas aulas de Língua
Portuguesa.
Desse modo, é indispensável potencializar a produção textual para além das aulas de Lín-
gua Portuguesa, articulando os conhecimentos intrínsecos do texto, trabalhados nas aulas de
Língua Portuguesa à produção em si, que pode e deve ocorrer em espaços e gêneros variados
e sobre temas diversos. Nesse sentido, “é importante também conceber e trabalhar o texto
sociodiscursivamente, isto é, produto de situações comunicativa reais, provenientes de um
autor que escreve para um público, com uma função social específica” (SILVA et al, 2022, p. 19).
Na prática, muitas situações de produção são simuladas (recriadas artificialmente) por conta
da natureza do próprio gênero: um editorial, por exemplo, só é redigido pelos colaboradores
de uma publicação. Resgatamos aí, também, o papel preparatório da escola, que deve oferecer
exercícios para situações possíveis no futuro, que nem sempre fazem parte da realidade do
estudante, mas que ampliam os horizontes do alunado. Quanto mais as situações envolvendo a
produção de texto escolar forem eventos de letramento genuínos, e não situações artificializa-
das (criadas propositalmente para a mera avaliação), mais os estudantes se tornarão porta-vo-
zes de suas próprias ideias e autores das próprias histórias, capazes de exercerem plenamente a
cidadania e atuarem criticamente no mundo.
Devido à natureza central na construção e na divulgação do conhecimento, é de suma impor-
tância que os docentes de todos os componentes curriculares compartilhem a responsabilidade
por desenvolver a competência escritora nos estudantes a partir da perspectiva epistemológi-
ca. Há várias maneiras de promover esse diálogo entre os componentes, uma delas é o trabalho
orientado pelos gêneros textuais.
É sabido que cada gênero possui uma esfera de circulação própria, que serve a uma função so-
cial específica, mas não se limita a ela. Os gêneros extrapolam seu habitat natural e se adaptam
a novos contextos de uso. Desse modo, gráficos e tabelas são gêneros típicos da Estatística e da
Matemática. Não obstante, utilizamos esses gêneros para a exposição e a organização de dados
numéricos em inúmeros contextos. Do mesmo modo, os mapas são gêneros muito utilizados

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