Page 11 - Diretrizes para Produção Textual - 2ª Edição

Diante desse cenário, a abordagem para a produção textual deve prezar pela diversidade de
gêneros textuais, visando a apropriação de estratégias de escrita e a ampliação do repertório,
mediante a familiaridade com textos provenientes de diferentes campos de atuação social. Em
suma, reafirma-se a centralidade do texto, conforme preceituado na Matriz Marista de Lingua-
gens, como objeto de estudo do componente curricular. O texto, por sua vez, se materializa nas
práticas de linguagem e se concretiza nos gêneros textuais, os quais organizam e estabilizam
toda e qualquer situação comunicativa, configurando, assim, a centralidade do trabalho peda-
gógico em Língua Portuguesa e, consequentemente, da Produção Textual . 3

1.3. Relação entre leitura e escrita
Embora sejam convenções distintas, leitura e escrita estabelecem uma relação dialógica e com-
plementar no sentido de que essas duas práticas sociais se influenciam mutuamente, o que pro-
voca efeitos positivos para a aprendizagem dos estudantes. Dados da prova ABC corroboram a
percepção dos educadores acerca das contribuições da leitura para a escrita: o hábito da leitura
ajuda no desempenho escrito dos estudantes. Com base no cruzamento dos resultados das pro-
vas de leitura e escrita, concluiu-se que os estudantes com nível satisfatório na prova escrita
(75 pontos) obtiveram desempenho acima do esperado na prova de leitura (175 pontos) . 4
Aplicada no 3º ano do Ensino Fundamental, a prova ABC fornece indicadores sobre a alfabe-
tização no Brasil. No Marista Centro-Norte, optamos por iniciar o trabalho sistemático com a
produção textual a partir do 3º ano, respeitando a conclusão do ciclo de alfabetização, confor-
me as políticas públicas nacionais. Nesse sentido, preservamos o espaçotempo de apropriação
do código alfabético-ortográfico pelas crianças como foco do processo de ensino e aprendiza-
gem da língua na primeira infância.
Nessa fase, os estudantes também exercitam a escrita por meio de atividades avulsas e
escritas espontâneas, mas sem um direcionamento claro acerca dos gêneros textuais. Embora
haja a proposição de textos simples nos materiais didáticos e em momentos específicos de
aprendizagem, os textos dos estudantes possuem um caráter mais instintivo, de expressão
das suas hipóteses de aquisição da escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999), dispensando o
rigor metodológico na execução da sequência didática do processo de produção, requerida
a partir do 3º ano do Ensino Fundamental (vide o capítulo 3). Do mesmo modo, no 1º ano
e no 2º ano do Ensino Fundamental, dispensa-se a correção dos textos pautada em critérios
formais mais amplos, a fim de que o estudante possa exercer a criatividade sem o monitora-
mento e as limitações impostas pelas competências de fluência escrita, pois ele está usando a
escrita como forma de expressão dos próprios pensamentos e das próprias reflexões sobre
o código escrito. Contudo, é possível que o docente direcione a escrita e crie, colaborativa-
mente, rubricas de correção, de acordo com o desenvolvimento da turma, de forma a enfatizar
os aspectos específicos do sistema alfabético e de modo a colaborar para a consolidação da
aquisição da escrita dos estudantes.

3 Grafamos Produção Textual com letra maiúscula para referenciar o componente curricular em oposição à prática processual e
sistemática de produção textual.
4 Fonte: novaescola.org.br/conteudo/2015/dados-da-prova-abc-ilustram-o-quanto-ler-ajuda-a-escrever

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