Page 63 - Diretrizes Curriculares Educação Inclusiva - Edição II

Nesse entendimento, Macedo (2005) orienta que o educador elabore crité-
rios de avaliação para além da nota. O que se propõe é a flexibilidade quanto
às práticas educativas, no sentido de compreender a evolução do estudante
como um todo, adequando-se o currículo às suas possibilidades. Segundo
Guijarro (1992) e Manjón, Gil e Garrido (1995), adequações não signi-
ficativas (ou de pequeno porte) do currículo não implicam a necessidade
de excluir conteúdos curriculares ou mesmo reduzi-los. Dizem respeito a
medidas adaptativas que se aproximam do nível da turma. A proposta é que
o professor atue com estratégias de ensino diferenciadas e instrumentos ava-
liativos diversificados, ambos aproximados ao máximo da turma como um
todo, sem ignorar as necessidades especiais dos alunos da sala.
Um currículo flexível mantém os mesmos objetivos gerais do planejamen-
to pedagógico. No entanto, abre espaço para diferentes oportunidades de
acesso à aprendizagem dos estudantes. Permite organizar o ensino conside-
rando a diversidade social, cultural e de estilo de aprendizagem, promoven-
do a igualdade de oportunidade para toda a turma. As adequações de pe-
queno porte podem ser caracterizadas, segundo Guijarro (1992), Manjón,
Gil e Garrido (1995) e Brasil (2003), como:
• inespecíficas, porque supõem baixo grau de individualização. São me-
didas comuns para situações cotidianas, não requerendo atuações es-
peciais;
• modificações pouco substanciais do currículo;
• plenamente integradas à dinâmica da aula;
• aproximadas das capacidades e dos objetivos previstos no currículo.
Trata-se de pequenos ajustes no contexto regular, embora constituam
respostas individualizadas.
• respostas aos estilos individuais de aprendizagem.

No que concerne à avaliação, as adequações de pequeno porte podem re-
querer a seleção de técnicas e instrumentos, não necessariamente adotando
critérios diferenciados de avaliação ou de promoção. Dessa forma, pode-
-se utilizar sensíveis modificações no modo de apresentar as atividades de
avaliação e em sua linguagem, bem como a introdução de técnicas ou ins-
trumentos não previstos para a maioria dos colegas, quando os estudantes
necessitarem de apoios sem os quais não possam participar do processo
avaliativo de modo autônomo.

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