Page 24 - Diretrizes Curriculares Educação Inclusiva - Edição II

mas educacionais para sua efetiva educação, com apoios individuali-
zados e em ambientes que maximizem sua aprendizagem e seu desen-
volvimento, conforme a meta da inclusão plena, como estabelece a Lei
Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2017a).

• Definição de necessidades educacionais especiais. As terminologias
para se referir a esse público específico têm sido continuamente mo-
dificadas, de modo a tornarem-se menos estigmatizantes. A falta de
consenso nessas mudanças é claramente expressa em queixas quanto à
precisão dos termos ou variação de significados: deficiente, superdota-
do, pessoa com deficiência, pessoa em situação de deficiência etc. Além
disso, há divergências sobre como suas necessidades podem ser defi-
nidas. Por exemplo, atualmente, as pessoas podem ter ou não necessi-
dades educacionais especiais identificadas, a depender dos contextos
culturais em que estão inseridas.
• Interpretação polissêmica do conceito de inclusão. O que se en-
tende por educação inclusiva tem várias interpretações em diferentes
países. Consequentemente, o conceito é empregado de maneira di-
ferenciada em políticas locais. Um exemplo pode ser visto em países
que defendem a permanência de escolas especiais como parte da oferta
dos sistemas educacionais inclusivos. Tal questão evidencia um campo
divergente e, ainda, em transição no âmbito internacional.
• Avaliação do progresso dos estudantes com necessidades educacio-
nais. Essa é uma questão também divergente nos contextos internacio-
nais ao se considerar a diversidade de necessidades educacionais especí-
ficas. Em particular, quando se avalia o progresso escolar de estudantes
com severas dificuldades de aprendizagens e comportamentos.
Ainscow, Dyson e Weiner (2013) defendem que as questões relacionadas
aos estudantes com necessidades educacionais especiais devem ser identi-
ficadas e respondidas no âmbito das queixas escolares em geral. Para esses
autores, assim como para Booth e Ainscow (2002), as questões de educação
especial são organizacionais, curriculares, didático-pedagógicas, devendo
concentrar-se não, como antes, em dificuldades centradas nos estudantes
e em suas famílias, mas na análise de barreiras à participação e à aprendi-
zagem dos estudantes. Nesse sentido, variam muito entre diferentes países
os padrões de desenvolvimento dos sistemas educacionais para responder
aos estudantes que apresentam dificuldades (MITLER, 2000). Assim, a
expressão estudante com necessidades educacionais especiais deixa de ser o foco

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