Page 129 - Diretrizes Curriculares Educação Inclusiva - Edição II

gestão do currículo desenvolvido em sala de aula, uma vez que não substi-
tuem as ações pedagógicas desenvolvidas pela escola. Por outro lado, esses
procedimentos devem levar em conta a condição de sujeito ativo e a consti-
tuição subjetiva dos estudantes.

12.7.3.2 Perspectivas histórico-culturais
Essa abordagem teórica tem como seu mais destacado representante Leo
S. Vigotski, que integrou um grupo de estudiosos e pesquisadores do iní-
cio do século XX voltados ao estudo dos processos de aprendizagem e de-
senvolvimento humano. De muita relevância para a educação, Vigotski
(1999) destacou a importância de considerar as funções psicológicas da
criança que se encontram em processo de amadurecimento, além do seu
estado atual de desenvolvimento. Um desdobramento relevante dessa afir-
mação para o ensino e a aprendizagem é levar em conta, além das fun-
ções já maduras do estudante, sua “zona de desenvolvimento real” (VI-
GOTSKI, 1999), aquelas funções que se encontram com possibilidades
de desenvolvimento, ou seja, sua “zona de desenvolvimento iminente”
(PRESTES, 2013, p. 299), o que torna muito significativa a mediação de
outros mais experientes, capacitados ou possibilitados — professores, ou-
tros adultos ou colegas — na solução de problemas e tarefas.

Explicitação maior desses conceitos remete à ideia de que a “zona de de-
senvolvimento iminente” consiste na distância entre o nível de desenvolvi-
mento atual da criança, que lhe permite resolver problemas e realizar tarefas
de maneira autônoma, e o nível de desenvolvimento em que lhe é possível
resolver questões com ajuda de outrem (PRESTES, 2013; VIGOTSKI,
1999). Essas afirmações respaldam a relevância dos apoios, da cooperação
entre pares e da mediação docente para impulsionar o desenvolvimento dos
processos psicológicos do estudante.
No que diz respeito aos estudantes com TEA, observam-se dificuldades no
envolvimento com pares em jogos e brincadeiras, o que limita as oportu-
nidades dos companheiros de atuarem e promoverem sua zona de desen-
volvimento proximal (GAMMELTOFT; NORDENHOF, 2007). Para os
autores, o jogo é imprescindível para o desenvolvimento social do estudante
com TEA. Desse modo, o apoio do professor ou de outra pessoa contribui
para a aprendizagem de habilidades que permitem ao estudante agir na
situação social, por meio do que denominam jogo mediado. Esse exemplo
remete ao uso de atividades estruturadas e de apoios capazes de orientar os
estudantes com TEA no contexto escolar, ao mesmo tempo em que impul-
sionam seu desenvolvimento.

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