Page 122 - Diretrizes Curriculares Educação Inclusiva - Edição II

As manifestações do transtorno são variadas, de acordo com as condições
pessoais e ambientais, o nível de desenvolvimento, a idade cronológica e o
nível de gravidade apresentado. No DSM IV-TR (APA, 2017), essa cate-
goria denominava-se transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e in-
cluía os quadros designados como autismo infantil precoce, autismo infan-
til, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento, transtorno global
do desenvolvimento sem outra especificação, transtorno desintegrativo da
infância e transtorno de Asperger. A versão atual do DSM-5 da Associação
Psiquiátrica Americana-APA (2014) reconhece esses quadros, mas não dis-
tingue os TEA em subcategorias.
Filho e Cunha (2010) destacam no autismo os deficits na função executiva,
compreendida como a capacidade do pensamento para adotar estratégias
adequadas à solução de problemas, mediante atividades cognitivas como
antecipação, planificação, flexibilização do pensamento e da ação (adiar,
inibir, avançar, retroceder), controle de impulsos, atribuição de sentido e
significado aos acontecimentos e às atividades, representação mental de
tarefas e outras. Alterações nessas competências influenciam as decisões e
ações, bem como o estabelecimento de relações sociais.
Os comportamentos dos educandos com TEA mostram-se relevantes na
vida escolar dos estudantes, apresentando desafios aos professores e demais
membros da comunidade escolar e reações sociais adversas, tais como rejei-
ção, indiferença, receio, mitos, bullying, desconhecimento e outras respos-
tas de exclusão social. As atitudes podem variar e ser superadas, dando lugar
à compreensão, receptividade, aceitação, iniciativa de compartilhamento,
cooperação e outras respostas sociais de inclusão escolar e empatia.
12.7.1 Caracterização do transtorno do espectro autista
Os professores de estudantes com TEA precisam conhecer as características
do educando e os meios de apoiar sua escolarização inclusiva, para a qual se
faz necessário (BOSA, 2006):
• priorizar os vínculos sociais e afetivos, indispensáveis à prática pedagó-
gica dos estudantes em geral;
• compreender e aceitar as diferenças, flexibilizando o currículo;
• atuar de modo a ampliar as oportunidades de comunicação do estu-
dante e desenvolver suas habilidades sociais e interpessoais;

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